Как люди усваивают родной и иностранный язык?
В этом уроке вы:
- разберетесь в существующих теориях усвоения иностранного языка;
- углубите понимание того, как люди осваивают родной язык и насколько это пересекается с изучением иностранного языка.
Изображение: Midjourney
Освоение языка ребенком
Как маленький ребенок осваивает свой родной язык? Ответы на этот вопрос искали еще в древние времена, но хорошо разработанные теории освоения первого языка начали складываться уже в 20 веке и достигли расцвета, когда оформилась отдельная область науки о языке — онтолингвистика.
Каждый ребенок самостоятельно строит свою индивидуальную систему языка — вот основной тезис онтолингвистики, от которого отталкиваются все остальные положения той или иной онтолингвистической теории.
Каждый ребенок самостоятельно строит свою индивидуальную систему языка — вот основной тезис онтолингвистики, от которого отталкиваются все остальные положения той или иной онтолингвистической теории.
Теории обучения: бихевиоризм, когнитивизм и конструктивизм
Название «бихевиоризм» происходит от английского слова behavior — «поведение». Основной идеей бихевиоризма как психологической теории является то, что любые действия человека можно описать как реакции на заданные стимулы: человек получает стимул —> в его психике происходят процессы, которые не описываются в рамках теории, —> человек совершает действие-реакцию. При этом не рассматривается, как именно сознание обрабатывает стимул, как формируется реакция: когнитивные процессы остаются за рамками исследования. Классическими исследованиями в русле бихевиоризма являются эксперименты физиолога И. П. Павлова, в которых он изучал, как у собак вырабатываются условные рефлексы. Бихевиоризм был ведущей теорией в психологии в первой половине XX века.
В бихевиористской теории обучения считается, что мозг ребенка (ученика) представляет собой «чистый лист»: никакие знания не даны человеку с самого начала. Научение происходит на основе непосредственного объективного опыта, который ученик получает самостоятельно или при помощи учителя, а процесс приобретения новых знаний состоит из цепочек «стимул — реакция». Например, при изучении родного языка (исследования Л. Блумфилда) ребенок слышит фразы, которые его родители говорят друг другу (стимулы), видит их реакции (например, мать говорит отцу: «Закрой, пожалуйста, дверь», и отец закрывает дверь); постепенно у ребенка накапливается набор стимулов и реакций, и он сам вырабатывает собственные реакции, которые помогают ему реагировать на стимулы, с которыми он сталкивается. Задача учителя — дать ученику определенные стимулы и с их помощью вызвать нужные реакции. Третьим важным компонентом наряду со стимулом и реакций является подкрепление — «обратная связь», ответ на реакцию: позитивное подкрепление означает, что правильные реакции ученика поощряются, (например, его хвалят), негативное подкрепление — что неправильные реакции вызывают негативный ответ, из-за которого ученику не захочется повторять такие реакции (например, его ругают). Бихевиоризм, однако, не объяснял, как именно усваиваются знания, поэтому ему на смену пришли другие теории.
В бихевиористской теории обучения считается, что мозг ребенка (ученика) представляет собой «чистый лист»: никакие знания не даны человеку с самого начала. Научение происходит на основе непосредственного объективного опыта, который ученик получает самостоятельно или при помощи учителя, а процесс приобретения новых знаний состоит из цепочек «стимул — реакция». Например, при изучении родного языка (исследования Л. Блумфилда) ребенок слышит фразы, которые его родители говорят друг другу (стимулы), видит их реакции (например, мать говорит отцу: «Закрой, пожалуйста, дверь», и отец закрывает дверь); постепенно у ребенка накапливается набор стимулов и реакций, и он сам вырабатывает собственные реакции, которые помогают ему реагировать на стимулы, с которыми он сталкивается. Задача учителя — дать ученику определенные стимулы и с их помощью вызвать нужные реакции. Третьим важным компонентом наряду со стимулом и реакций является подкрепление — «обратная связь», ответ на реакцию: позитивное подкрепление означает, что правильные реакции ученика поощряются, (например, его хвалят), негативное подкрепление — что неправильные реакции вызывают негативный ответ, из-за которого ученику не захочется повторять такие реакции (например, его ругают). Бихевиоризм, однако, не объяснял, как именно усваиваются знания, поэтому ему на смену пришли другие теории.
Когнитивизм как психологическая теория обращает основное внимание на ментальные процессы, то есть процессы, которые происходят в мозгу / в сознании у человека: для когнитивного подхода важны память, внимание, рефлексия, мышление и т.д. Знания хранятся в сознании человека в виде ментальных схем — структур, которые объединяют и связывают разные понятия. При работе с информацией мозг использует различные алгоритмы. Задача когнитивной теории в целом — понять, как устроены ментальные схемы и как работают психические механизмы. В рамках теории изучается, как работает человеческая память, как происходит процесс забывания и т.д.
Когнитивная теория обучения предполагает, что при освоении новых знаний внутренние механизмы ученика взаимодействуют с внешней средой, обрабатывают и интегрируют полученную информацию. Задача преподавателя — дать ученику информацию таким образом, чтобы соединить ее со схемами, которые уже существуют в его сознании, помочь выработать новые алгоритмы, которые позволят применять новую информацию в различных условиях. Процесс обучения нужно строить так, чтобы учитывать особенности устройства когнитивных процессов, а также предварительную информацию, которая есть у учеников: важно сначала выяснить, что ученикам уже известно, затем структурировать новую информацию и связать ее со старой, а затем отработать полученные навыки.
Когнитивная теория обучения предполагает, что при освоении новых знаний внутренние механизмы ученика взаимодействуют с внешней средой, обрабатывают и интегрируют полученную информацию. Задача преподавателя — дать ученику информацию таким образом, чтобы соединить ее со схемами, которые уже существуют в его сознании, помочь выработать новые алгоритмы, которые позволят применять новую информацию в различных условиях. Процесс обучения нужно строить так, чтобы учитывать особенности устройства когнитивных процессов, а также предварительную информацию, которая есть у учеников: важно сначала выяснить, что ученикам уже известно, затем структурировать новую информацию и связать ее со старой, а затем отработать полученные навыки.
Конструктивизм (конструкционизм) близок к когнитивизму: в основе этого подхода лежат работы Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, исследовавших детскую психику и психологию. Основная идея состоит в том, что человек не усваивает новую информацию пассивно, а самостоятельно конструирует в сознании систему знаний и правил, опираясь на уже имеющиеся у него предварительные знания и опыт, получаемый из внешней среды. При обучении преподаватель должен дать ученику возможность самому формулировать ответы на свои вопросы, получать новый опыт и изменять свои представления о мире. Другими принципами конструктивистской теории обучения являются следующие: обучение — активный процесс, который требует от ученика желания научиться, мотивации; это социальная деятельность, важной частью которой является общение; обучение должно быть индивидуальным, то есть учитывать, что разные ученики имеют разный набор знаний и по-разному осваивают новую информацию.
Когнитивно-конструктивистские теории применительно к освоению языка утверждают, что при изучении родного языка ребенок действует активно: он вырабатывает свою индивидуальную систему языка, опираясь на речь взрослых, формулирует для себя правила изменения и употребления слов. Изучая иностранный язык, ученик также должен не только заучить правила, но и освоить их самостоятельно, интегрировать их в свою внутреннюю психическую систему. Когнитивно-конструктивистскими по сути являются современные функциональные теории освоения языка (см. ниже).
Когнитивно-конструктивистские теории применительно к освоению языка утверждают, что при изучении родного языка ребенок действует активно: он вырабатывает свою индивидуальную систему языка, опираясь на речь взрослых, формулирует для себя правила изменения и употребления слов. Изучая иностранный язык, ученик также должен не только заучить правила, но и освоить их самостоятельно, интегрировать их в свою внутреннюю психическую систему. Когнитивно-конструктивистскими по сути являются современные функциональные теории освоения языка (см. ниже).
Подходы к освоению языка детьми
В современной онтолингвистике существуют два основных подхода к освоению языка ребенком или, иначе, две основных модели: генеративная (формальная) и функциональная.
Генеративная теория освоения языка
Генеративная (или формальная) теория усвоения языка — теория универсальной грамматики — возникла в русле генеративной грамматики, созданной Н. Хомским. Предполагается, что у каждого ребенка с рождения существует когнитивный механизм или модуль, в котором заложены базовые правила грамматики человеческого языка (в этом генеративная теория спорит с бихевиористской, отталкивается от нее). Универсальная грамматика — набор синтаксических правил — «встроена» в мозг любого человека: это врожденные знания, которые касаются самых базовых принципов устройства языка (например, соединение подлежащего и сказуемого, образование вопросительных предложений и др.). Именно поэтому любой ребенок может без специального направленного обучения освоить такую сложную систему, как человеческий язык.
Один из вариантов генеративной грамматики — Теория Принципов и Параметров — утверждает, что некоторые правила (принципы) полностью универсальны, т.е. относятся к любому языку, а некоторые представлены в универсальной грамматике в виде набора вероятных параметров (например, порядок слов в разных языках может выглядеть как «подлежащее — сказуемое» или как «сказуемое — подлежащее»). Когда ребенок начинает осваивать родной язык, его мозг обрабатывает речь окружающих людей и вычленяет из нее те параметры, которые актуальны именно для этого языка. Маленькие дети допускают ошибки, потому что параметры для какого-то языкового явления у них еще не установились (например, неправильно присоединяют придаточные предложения со словом который или не так понимают значение слова себя). Более старшие дети уже усвоили все необходимые грамматические ограничения и поэтому не делают ошибок.
Один из вариантов генеративной грамматики — Теория Принципов и Параметров — утверждает, что некоторые правила (принципы) полностью универсальны, т.е. относятся к любому языку, а некоторые представлены в универсальной грамматике в виде набора вероятных параметров (например, порядок слов в разных языках может выглядеть как «подлежащее — сказуемое» или как «сказуемое — подлежащее»). Когда ребенок начинает осваивать родной язык, его мозг обрабатывает речь окружающих людей и вычленяет из нее те параметры, которые актуальны именно для этого языка. Маленькие дети допускают ошибки, потому что параметры для какого-то языкового явления у них еще не установились (например, неправильно присоединяют придаточные предложения со словом который или не так понимают значение слова себя). Более старшие дети уже усвоили все необходимые грамматические ограничения и поэтому не делают ошибок.
Функциональная теория освоения языка
Функциональная теория освоения языка утверждает, что изначально у ребенка нет особого «языкового модуля», то есть когнитивных структур, в которых заложены языковые параметры: языковая система осваивается при помощи тех же механизмов, которые позволяют ребенку научиться выполнять любые другие действия. Для функционального подхода нет существенной разницы между тем, как ребенок учится говорить и ходить, образовывать формы слова и складывать числа, формировать фразы и формировать логические заключения. Обобщенно любой процесс научения можно описать так: ребенок получает некоторую информацию из окружения (это поведение окружающих его людей, речь взрослых, которые разговаривают с ним или между собой, и т.д.), в его мозгу формируются взаимосвязи, накапливается арсенал нужных единиц (если речь идет о языке, то слов, грамматических форм, конструкций), самостоятельно вырабатываются правила их сочетания и использования. Языковая система ребенка не является врожденной. Она строится на основе имитации (ребенок повторяет за взрослыми) и анализа инпута — то есть речи взрослых, которую слышит ребенок.
Функциональный подход к освоению языка является ведущим наравне с генеративным: так, функциональными по сути были работы психолингвиста Д. Слобина, который первым в современной западной науке начал подробно изучать речь детей. Именно в русле функционализма работает большинство исследователей детской речи в современной России: С.Н.Цейтлин, которая стоит у истоков российской онтолингвистики, и представители ее школы, а также европейские ученые, так или иначе связанные с проектом «Пре- и протоморфология» У. Дресслера.
Модель пре- и протоморфологии является одной из двух основных моделей освоения языка, принятых в современном функциональном подходе. Она постулирует, что дети, которые говорят на разных языках, проходят одни и те же стадии освоения грамматики: (1) стадия преморфологии, когда морфологических противопоставлений еще нет, а каждое слово используется только в одной форме (например: Ваня хотеть (я хочу), зайчик дай (= дай мне зайчика), (2) стадия протоморфологии, когда появляются первые морфологические оппозиции (например, формы именительного и винительного падежа: вода и воду, зайчик и зайчика; формы 1-го и 2-го лица: хочу и хочешь), (3) стадия модулярной морфологии, когда грамматическая система ребенка становится похожей на систему взрослого: ребенок освоил основные правила образования форм и наборы противопоставленных грамматических значений. Второй основной функциональной моделью является «теория усвоения языка на основе употребления», или usage-based theory, автором которой является М. Томаселло. Модель предполагает, что главным источником языковых данных для ребенка является коммуникация. Грамматические формы осваиваются отдельно для каждого слова (для каждой лексемы): сначала ребенок имитирует речь взрослых, запоминает самые часто повторяющиеся противопоставления форм (например, дать и дай, думаю и думаешь), и на их основе в мозгу у ребенка возникают и закрепляются сначала обобщенные модели, а потом морфологические образцы. Две функциональных модели не противопоставляются, а дополняют друг друга.
Функциональный подход к освоению языка является ведущим наравне с генеративным: так, функциональными по сути были работы психолингвиста Д. Слобина, который первым в современной западной науке начал подробно изучать речь детей. Именно в русле функционализма работает большинство исследователей детской речи в современной России: С.Н.Цейтлин, которая стоит у истоков российской онтолингвистики, и представители ее школы, а также европейские ученые, так или иначе связанные с проектом «Пре- и протоморфология» У. Дресслера.
Модель пре- и протоморфологии является одной из двух основных моделей освоения языка, принятых в современном функциональном подходе. Она постулирует, что дети, которые говорят на разных языках, проходят одни и те же стадии освоения грамматики: (1) стадия преморфологии, когда морфологических противопоставлений еще нет, а каждое слово используется только в одной форме (например: Ваня хотеть (я хочу), зайчик дай (= дай мне зайчика), (2) стадия протоморфологии, когда появляются первые морфологические оппозиции (например, формы именительного и винительного падежа: вода и воду, зайчик и зайчика; формы 1-го и 2-го лица: хочу и хочешь), (3) стадия модулярной морфологии, когда грамматическая система ребенка становится похожей на систему взрослого: ребенок освоил основные правила образования форм и наборы противопоставленных грамматических значений. Второй основной функциональной моделью является «теория усвоения языка на основе употребления», или usage-based theory, автором которой является М. Томаселло. Модель предполагает, что главным источником языковых данных для ребенка является коммуникация. Грамматические формы осваиваются отдельно для каждого слова (для каждой лексемы): сначала ребенок имитирует речь взрослых, запоминает самые часто повторяющиеся противопоставления форм (например, дать и дай, думаю и думаешь), и на их основе в мозгу у ребенка возникают и закрепляются сначала обобщенные модели, а потом морфологические образцы. Две функциональных модели не противопоставляются, а дополняют друг друга.
Независимо от подхода, все исследователи детской речи сходятся на том, что существуют универсальные, общие для всех детей этапы освоения языка в целом (не только грамматики), стратегии, принципы и типичные явления, которые наблюдаются при освоении языка.
Универсальное при освоении языка
Этапы освоения языка принято делить на доречевой и речевой. На доречевом этапе ребенок еще не умеет использовать значимые слова: звуки, которые он произносит, носят название лепет. На этапе лепета ребенок осваивает и отрабатывает фонетический аппарат родного языка: если сначала в его речи возможны любые звуки (например, у русских детей — носовые гласные, придыхательные согласные, которые отсутствуют в системе русского языка) и любые интонации, то к концу этапа лепета интонации звуки, которые издает ребенок, уже подстраиваются под фонетическую систему родного языка, а нехарактерная для него фонетика исчезает. Речевой этап делят по числу слов внутри одного высказывания на этап однословных, двусловных и многословных высказываний. На этапе однословных высказываний реплики ребенка состоят из одного слова, которое обозначает глобальную, неструктурированную ситуацию. Такие слова-высказывания называются голофразы. Например, реплика ребенка «Папа!» может означать и «папа, посмотри сюда», и «папа здесь», и «папа ушел», и «это папина сумка», и «папа вчера ел суп из этой тарелки», и т.д. Дети еще не делают различий между предметами, действиями и признаками. На следующем этапе — двусловных высказываний — ребенок уже может описывать ситуацию расчлененно: выделяются условные субъект и действие (например, «зайчик спать» = «зайчик спит», действие и объект («дай темно» = «выключи свет»). На этапе многословных высказываний реплики ребенка постепенно становятся длиннее. Средняя длина высказывания в словах или в морфемах (mlu, mean length of utterance) является одним из важных показателей при оценке развития детской речи.
Выделяются два основных стиля освоения языка: референциальный и экспрессивный. Референциальные дети предпочитают существительные, которые обозначают предметы, меньше имитируют чужую речь и больше говорят сами, у них рано появляются разные формы слов. Экспрессивные дети предпочитают местоимения и слова, которые обозначают взаимодействие, чаще имитируют, используют замороженные (застывшие) фразы, поздно осваивают активное изменение слов. Если обобщать и говорить условно, то референциальные дети «больше любят» формальную сторону языка (грамматику и словарь), а экспрессивные — коммуникативную.
Главной стратегией ребенка при освоении языка является стратегия генерализации: обобщенные правила осваиваются раньше, чем частные; система — раньше, чем реальная норма речи (которая включает разные дополнительные правила и исключения). Дети распространяют одно основное правило на все единицы языка данного класса: поэтому, например, у детей возникают формы типа давать — даваю вместо даю, целовать — целовать (или целуть — целую) вместо целовать — целую: глаголы изменяются по базовому правилу типа читать — читаю. Часто освоение нерегулярных форм идет по принципу «У-образного развития» (U-shaped development): сначала ребенок порождает формы правильно потому, что запоминает их «замороженными» (целую), потом наступает этап генерализации, когда формулируется базовое правило, и ребенок начинает применять его (целоваю), затем возвращаются правильные формы, т.к. система правил становится более подробной и детализированной.
Главной стратегией ребенка при освоении языка является стратегия генерализации: обобщенные правила осваиваются раньше, чем частные; система — раньше, чем реальная норма речи (которая включает разные дополнительные правила и исключения). Дети распространяют одно основное правило на все единицы языка данного класса: поэтому, например, у детей возникают формы типа давать — даваю вместо даю, целовать — целовать (или целуть — целую) вместо целовать — целую: глаголы изменяются по базовому правилу типа читать — читаю. Часто освоение нерегулярных форм идет по принципу «У-образного развития» (U-shaped development): сначала ребенок порождает формы правильно потому, что запоминает их «замороженными» (целую), потом наступает этап генерализации, когда формулируется базовое правило, и ребенок начинает применять его (целоваю), затем возвращаются правильные формы, т.к. система правил становится более подробной и детализированной.
Освоение второго (иностранного) языка взрослыми
Взрослый человек, который изучает иностранный язык, конечно, осваивает его не так, как это делает маленький ребенок, изучающий родной язык. Психические механизмы взрослого уже сложились, и он не испытывает тех когнитивных ограничений, которые есть у ребенка. Так, для взрослого нет сложности рассмотреть ситуацию расчлененно, выделить ее составляющие (какие происходят действия, кто их совершает и т.д.). На родном языке он уже умеет создавать предложения разной длины и сложности, связывать их внутри текста, обращать внимание на поведение собеседников в диалоге и т.д. Языковое развитие ребенка идет параллельно с его когнитивным развитием, а развитие иностранного языка у взрослого — самостоятельно. Различаются также ситуации, в которых изучается язык: ребенок осваивает родной язык в естественной среде, на базе спонтанной речи, тогда как взрослый обычно изучает иностранный язык в искусственной, «школьной» ситуации. Ребенок идет «снизу вверх» — от реальной речи к формулированию для себя правил языка. Иностранный язык изучается «сверху вниз» — сначала изучаются правила, и только потом они начинают применяться в речи. |
Изображение: Midjourney
При освоении иностранного языка ведущими являются три стратегии: генерализации, симплификации и трансфера (переноса).
Генерализация и симплификация
Стратегия генерализация применяется взрослыми на неродном языке так же, как детьми при освоении родного: одно базовое правило распространяется на все явления языка. Стратегия симплификации, характерная в основном для освоения иностранного языка, заключается в том, что ученик старается использовать самые простые языковые единицы для выражения своих мыслей: например, используются только начальные формы (в русском языке — именительный падеж у существительных и прилагательных, инфинитив у глаголов), игнорируются какие-либо морфологические категории (род существительных или прилагательных, вид или наклонение глагола), употребляются «замороженные» формы или конструкции (например, форма денег во всех ситуациях вместо деньги, деньгах, деньгами и др.). Стратегия выбирается вынужденно тогда, когда ученик желает выразить сложные смыслы, однако ему не хватает для этого освоенных языковых средств.
Трансфер (перенос)
Стратегия трансфера (переноса) связана с тем, что при освоении иностранного языка неизбежно влияние родного: ученик строит систему второго языка, опираясь на те принципы и правила, которые уже освоены на базе родного языка. В связи с этим наблюдается трансфер: ученик переносит какое-то явление из родного языка в иностранный. Перенос охватывает все уровни языка: фонетический, грамматический, лексический. Перенос может быть положительным (трансференция) или отрицательным (интерференция). Положительный перенос облегчает изучение иностранного языка, формирование новых умений и навыков: например, похожие языковые явления и культурные навыки осваиваются проще; чем больше языков знает ученик, тем легче ему изучать каждый новый язык. Отрицательный перенос усложняет и замедляет изучение иностранного языка, из-за него ученики совершают ошибки: например, в русском языке слово город мужского рода, а в арабском слово madīnah‘город’ — женского; арабские студенты часто используют русское слово город в женском роде: моя родная город.
Так как овладение вторым языком — это частный случай осмысленной деятельности по решению задач, то при освоении языка, как и при освоении любого нового вида деятельности, важны процессы интериоризации и экстериоризации. Интериоризация означает переход внешних действий и правил во внутренние: например, сначала ученик читает «внешнее» правило в учебнике, затем выполняет упражнения, тренируется его применять, и в результате в его сознании формируется «внутреннее» правило. В этом случае говорят, что какая-то часть системы языка интериоризировалась. Экстериоризация — это переход внутренних мыслительных действий во внешние, предметные: например, сначала ученик знает формулировку правила («чтобы образовать форму прошедшего времени, нужно добавить букву -л»), имеет ее в сознании, а затем переносит это правило в речь.
В теории изучения второго языка важно также понятие интеръязык. Это промежуточная, переходная языковая система, которая самостоятельно возникает у ученика в середине процесса изучения нового языка, когда освоены еще не все его правила и единицы. Интеръязык отражает систему изучаемого языка, пропущенную через зеркало языкового сознания ученика: у каждого ученика существует собственный уникальный интеръязык. Кроме того, система изменяется, развивается и совершенствуется, становится сложнее, в нее добавляются новые единицы и правила, и постепенно интеръязык приближается к тому состоянию языковой системы, которая существует в сознании людей, для которых этот язык является родным.
Между процессами освоения первого и второго языка отмечаются не только различия, но и сходства. Одной из теорий, построенных на сходстве этих двух процессов, является теория языкового мониторинга. Согласно этой теории, несмотря на то, что спонтанное изучение первого языка — это подсознательный процесс, а формальное изучение иностранного языка происходит сознательно, ученик все равно подсознательно анализирует правила иностранного языка и формулирует свои представления о них. Для этого неосознанно используется система мониторинга: ученик создает для себя промежуточные языковые правила, начинает их применять и может допускать ошибки; преподаватель исправляет ошибки, ученик учитывает исправления, а также наблюдает за речью окружающих людей и на базе этого формулирует новые правила, которые затем также подвергает мониторингу. Поэтому считается, что овладение вторым языком происходит успешнее, если ученику приходится выходить за пределы своего языкового уровня: если языковой материал на занятии немного сложнее, чем ученик может использовать в своей речи сам, это мотивирует его самостоятельно анализировать лексическую и грамматическую информацию и формулировать для себя новые правила.
Таким образом, иностранный язык, как и родной, осваивается тогда, когда в сознании носителя самостоятельно формулируются правила, касающиеся звуковой, лексической и грамматической стороны языка. В этом случае говорят, что языковая система становится фактом индивидуального языкового сознания человека.
Таким образом, иностранный язык, как и родной, осваивается тогда, когда в сознании носителя самостоятельно формулируются правила, касающиеся звуковой, лексической и грамматической стороны языка. В этом случае говорят, что языковая система становится фактом индивидуального языкового сознания человека.
